学术观点｜王寅、王天翼：基于体认语言学的英语语法教学

语言学通讯 2021-03-17

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基于体认语言学的英语语法教学

王寅王天翼

四川外国语大学语言哲学研究中心四川外国语大学国际关系学院

摘要： 随着语言学理论不断发展, 现有英语语法教材的不少论述已经过时甚至不妥, 亟须更新。国内外语法学家在这方面开展了很多探索, 特别是Radden和Dirven提出的“英语认知语法”教学理念已经引发关注, 但他们在理论阐发、条目梳理、体系构建方面仍显不足。本文尝试将本土化的体认语言学和英语认知语法相结合, 以体认语言学为基础重构英语语法教学思路, 贯彻“纲举目张、溯源求因、转变观念、意在更新、讲练结合”的原则, 以期为英语语法教学带来新面貌。

关键词：体认语言学; 英语认知语法; 英语语法教学; 理论与实践;

文献来源：王寅,王天翼.基于体认语言学的英语语法教学[J].外语界,2019(1):44-52.

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王寅教授

引言: 从认知语言学到体认语言学

“认知语言学” (Cognitive Linguistics) 最先由Lamb于1971年提出, 主要研究大脑中的语言、语言与心智及神经之间的关系。但是, 与Lamb所提术语的内涵不同, 国内外语言学界的“认知语言学”主要指20世纪80年代由Lakoff、Langacker、Taylor和Dirven等倡导的语言学流派, 现已成为语言学的重要分支学科。语言理论与语言教学实践紧密相关, 认知语言学理论同样在不断发展的过程中被应用于语言教学实践。德国德古意特出版社的系列丛书Applications of Cognitive Linguistics已经出到第25卷, 主要介绍认知语言学理论在语言教学和研究中的应用实践, 这当引起我国学界的充分关注。我们不应再受误导, 误将应用语言学等同于问卷调查、数据统计、概率分析等方法的应用研究 (1) , 而应在“哲学理念”的指导下开展语言研究 (文秋芳 2018) 。

国外认知语言学开拓了全新的语言研究路径, 但对语言研究中的“唯物论”和“人本观”强调不够。在认知语言学的基础上, 王寅 (2014a) 提出了“体认语言学” (Embodied-Cognitive Linguistics) , 将其核心原则归结为“现实—认知—语言”。这是四川外国语大学体认语言学团队近些年来的研究成果之一, 是对国外语言学理论本土化的有益尝试, 对语言成因具有较强的解释力, 对语言教学也具有较好的适用性。

首先, 从语言成因来看, 语言绝非仅用索绪尔的先验观和乔姆斯基的天赋观就能解释, 两者的观点都是基于唯心主义的哲学理论观, 而“体”和“认”二字就可很好地对语言成因给出概括性解读。“体”对应体认语言学核心原则中的“现实”, 是指对现实世界的互动体验, 强调唯物观;“认”是指在感知体验基础上的认知加工, 突出人本观。汉语中就有“体认”一词 (参见第7版《现代汉语词典》) , 而英语中相应单词缺位, 故“体认”被译为“embodied cognition”, 正可用于概括我们对语言的全新认识。

依据体认语言学的核心原则, 全世界的语言之所以具有相同之处, 就在于全人类共享的“体”。我们面对的世界形态基本相同, 身体结构和功能也相同, 这决定了世界各地的众多民族会有相近的思维方式和语言表达。但是, 风俗相异, 语言存殊, 这些都是人的“认”所致。人具有主观能动性, 认知能力各异, 语言之间的差异由此形成。

“体认观”同样可用于解释语法成因。基于体认观, 我们认同语言的“涌现说” (emergent view) 和“基于用法的模型” (usage-based model) , 认为语法是在语言广泛使用的过程中逐步“涌现”出来的。人们你一言我一语说出了无穷的语句, 在这些语言使用中就自然浮现出若干语法规则。这有力批判了索绪尔和乔姆斯基二人基于唯心主义哲学立场建立的语言理论, 也足以说明体认语言学的革命性、前沿性和解释力。

其次, 从语言教学来看, 体认观为广大教师提供了全新的教学理念, 教师可通过互动感知和亲身经验来分析语言成因, 探索新的教学思路。乔姆斯基企图用先天能力和逻辑演算来推导句法成因, 用理想化公式将很多质朴又简单的语言现象描绘得如此眼花缭乱、纷繁复杂, 貌似科学, 却常使人陷入数学推演的泥潭而不得要领。试想, 这样的语法理论能进入我们的语法教学课堂吗?它于事有补吗?答案是显而易见的!

例如, 英语谓语动词有“时、体、态、式”的变化, 它们都是英民族的现实生活感受和经验在语言表达中的具体表现。实际生活中的动作总是发生于某一特定时间, 英语就通过谓语动词的屈折变化来表示动作发生的“时”概念, 还通过“体”来反映时间进程中的事件构成和动作分布情况。实际生活中的人与动作具有施事性或受事性, 英语就用谓语动词的“态”来反映, 主动态表示动作的施事性, 被动态表示受事性, 介于两者之间的语态则用“中动态” (如可用主动形式表示被动含义) 。说话者总是站在某一立场, 采用某种语气讲话, 英语中就出现了三种式:陈述式、祈使式和虚拟式。但是, 汉语的谓语动词没有时、体等变化形式, 因为汉民族在体认世界的过程中, 采用“加字法”表示类似经验, 这就从体认角度较为合理地解释了英语“屈折语”和汉语“孤立语”的形成机制。

由此可见, 现实生活需求和实践经验是语法形式的基本成因, 语法形式应当从语义角度才能得到更为合理的解读。人类对现实生活的“互动体验”和“认知加工”不仅决定话语内容, 而且决定语言表达方式和语法形式, 这为从体认角度分析语言、创建理论、教授语法提供了全新的方向和思路, 以体认为基本指导思想重新解释和教授英语语法定会带来更为深刻的感受和体会。

英语认知语法的理论与实践

认知语言学最初主要包括Lakoff (1987) 创立的“认知语义学” (cognitive semantics) 和Langacker (1987, 1991) 创立的“认知语法” (cognitive grammar) 两大板块。他们都是从普通语言学的角度来论述这两个板块, 而没有涉及具体的语言分支学科 (当然论述所举的主要是英语例子) 。

Radden & Dirven (2007) 的Cognitive English Grammar (2) 基于认知语言学着重阐述了英语名词和名词短语, 情景中的时、体、态, 事件图式与句型, 且从空间角度解释了附加语、补语等内容。这本书含有很多独特的见解, 部分分析具有一定深度, 但最大的缺陷是“缺乏系统性”, 诸多解释也存在一鳞半爪、支离破碎的现象, 更未能从体验和认知两个角度全面解释英语语法, 未能构建较为完整的英语认知语法教学体系, 因而对课堂教学而言系统性不够, 针对性不强, 实践性欠缺。

也有学者在二语习得的认知理论框架下探求了英语语法教学的问题及其对策, 提出了一些有益的建议 (Keh 2017) , 但未创设英语语法课堂教学的系统思路。Giovanelli (2015) 运用认知语言学的基本观点论述英语语法现象和语法教学, 这虽可称得上是具有新意的尝试, 但只是些零散的感想。Kermer (2016) 将最新的认知语法理论应用于英语语法教学, 但只选择了时与体两种语法现象。这些研究都缺乏宏观的语法研究设计, 对于语法课堂教学仅有参考性作用, 而不宜用于教学。

国内外于20世纪60至80年代编写的英语语法教材从词法到句法梳理得较为清晰, 十大词性逐条讲解, 句法分析也较为全面, 为英语语法的教授和学习提供了基本框架, 在我国改革开放之后的英语教学中发挥了重要作用。但是, 教材编撰者们因受时代限制, 对语言的认识尚未进入认知语言学和体认语言学阶段, 若干解释已经略显不合时宜, 关于语言使用和表达知其然而不知其所以然的现象也难以避免 (如Quirk et al. 1972;章振邦 1981) 。有些语法书编撰者们惟恐疏漏, 较为详细地描述语法细节规则, 致使“系统”被淹没在细节的汪洋大海之中, “纲”的架构受到忽视, 结构体系梳理欠缺, 很多师生在语法教与学的过程中“见树不见林”。有些学者也尝试运用认知语言学 (包括认知语法、构式语法) 的相关理论来重新认识和教授英语语法 (如张高远 2010;王寅 2011;林正军, 贾磊 2015;夏丹 2015) , 但研究较为零散, 论著仅顺带谈及语法教学方面的感想和建议, 未能系统探索和论述英语语法, 离构建较为完整的英语认知语法教学体系尚有很大的距离。

英语语法的体认教学观

为弥补英语语法教学研究的不足, 我们经过多年的理论思考与教学实践, 反思了Radden & Dirven (2007) 等相关研究, 主张将体认语言学的理论观点全面贯彻到英语语法的体系梳理和教学实践之中, 以“纲举目张、溯源求因、转变观念、意在更新、讲练结合”为主线重新构思语法教学体系, 重在帮助读者构建英语认知语法的“系统纲要”。“心中有纲, 上阵不慌。”大学的英语语法讲授既要讲具体规则, 更要“抓纲”, 不必再像传统语法书那般过多详述语法细节, 导致出现“一叶障目, 不见框架”的现象, 而应当基于高等教育教学内容层次更高、更新、更深的角度, 注重宏观语法体系构建, 探索语法规则背后的体认成因, 弥补传统语法教材编写和教学中解释之疏漏或不足。由此, 我们尝试编写了《英语体认语法的理论与实践》书稿, 强调“体系”, 体现“新颖”, 编织“程序”。以下分述英语语法的体认教学观。

3.1 举纲抓线以厘清语法的理论体系

英语语法知识点众多, 规则和用法有上千条, 如何将它们串成一个“好学、便查、易记”的体系, 这是语法教师需要长期思考的问题。有人喜欢将语法书上的内容如数搬到黑板上, 在具体、细微的规则上耗时过多, 常使学生见树不见林, 难以获得语法的整体感和系统感。有人喜欢逐章照本宣科, 一本书讲完为止, 没能提纲挈领, 缺少顶层设计、全局驾驭、上下贯通的理念。教师若能从词法和句法的顶层入手梳理语法体系, 再对各章内容划表总结, 逐项讲解和练习, 就会既简洁明了, 更便于系统学习和全面掌握, 使得师生获得“高屋建瓴、纲举目张”之感, 真正起到“细则再多而纲目不乱, 关系再繁而体系清晰”的作用。一表在手, 比几十页语法书更有全面的感觉。

语法教师所需具备的基本授课能力应是:“自下而上, 通过细则讲解构建纲目;自上而下, 依据纲目解析厘清细则。”通过上下两线的相互配合、交错使用, 教学可望既见树也见林, 构建完整的英语语法体系。据此, 我们可先将英语语法的全部内容提纲挈领地制成一张总表, 分出词法和句法两大部分:前者可分为“十大词类” (名代数形副动介冠连叹) 用于逐条分析, 后者按照“分类、成分、一致、从句、省略、倒装、引语、标点”顺序编排与讲练。

再如传统语法书常用几十页论述“非谓语动词”, 读者难免会迷失于根枝交错的细节规则而见不到“林”, 更谈不上通过对比牢记和掌握知识点。故此, 我们设计了表1和表2, 帮助读者有效建立这部分语法的知识体系。

表1和表2还能合成一张表, 可将非谓语动词一栏置于中间, 右边标注它们在句中可担任的成分 (即表1) , 左边标注它们的动词特征 (即表2) , 整体清晰呈现这部分的知识体系。我们还可使用更大的图表展示“非谓语动词”语法知识体系, 再配上典型例句, 或者也可在骑线处划框标注两种非谓语动词用作同一成分时的差异 (见表1) 。比如, 不定式和动名词都可用作主语, 可在它们之间画框注明用法差异。这一表格就能成为英语语法教师的简版教案。

简练的纲要概括可将零散的语法知识点按照章节和条目构成体系, 各部分所需掌握的要点略述成表。教师可据表按序逐条讲解, 然后配以练习, 使得学生尽快获得纲举目张的清晰感受, 进而建立语法体系。部分语法知识教授还可发空表给学生, 教师边讲, 学生边填, 或者学生自学后再填, 主动学习语法知识。

3.2 运用体认语言学理论揭示语法成因

众多语法现象可运用体认语言学观点解释成因, 这其中不乏很多新的思考。此处重点举例论述语法成因的新阐释, 弥补传统语法认识之不足。

(1) 现在完成体“have+V-ed”为何用以强调对当下的影响, 对此传统语法书鲜有解释, 未能揭示其体认动因。英语动词“have”后接名词短语构成的“have+NP”可以表示“某人有某物”之典型意义。现在完成体之所以选用“have”构成, 也是基于这一原型用法:

[1] I have a book.

[2] I have closed the door.

例1表示“我当下拥有一本书”。在例2的现在完成体中, 与例1对应的名词短语位置使用了动词短语“closed the door”, 这也可被视为一种隐喻用法, 用过去分词短语代替原型用法“have+NP”。换而言之, 两个例句中的下划线部分具有等效的语法功能。例2中“closed the door”可隐喻性地理解为一个名词短语, 自然就有了主语当下还“有关门”的意思, 说明“门还关着”, 这就是现在完成体可表示对当下产生影响的体认理据。由此可见, 英民族通过在句子中用或不用“have”来表明其后的动作对当下有无影响。这也说明传统语法将现在完成体中的“have”看作“纯粹助动词”是有失偏颇的, 因为“have”是有意义的, 而且还很重要, 仍旧发挥“有”的原型功能。

关于现在完成体“对当下产生影响”的用法, 体认语言学借助“have”给出了较为合理的解释, 更新了传统语法对“have”仅作助动词的看法, 既简洁明了、易于理解, 也便于课堂讲授, 激发学生的兴趣, 使其更深入地理解英民族的思维方法。大学英语教师应能升级完善学生在中学形成的知识结构, 体认语言学正可满足这一要求。

(2) 虚拟语气在传统语法中的时态规则之一是“从句时态升一级”, 即表示与现在事实相反的条件从句用过去时 (见例3) , 与过去事实相反的条件从句用过去完成时 (见例4) , 确实具有概括性。遗憾的是, 传统语法只有描述没有解释虚拟语气的时态使用, 未能说明时态用法的体认动因。

[3] If he came now, we should deal with the experiment much better.

[4] If he had been ill, he would not have attended the lecture.

所谓“虚拟”, 是一种假设, 说话人在动作发生的时间上故意造成矛盾, 产生时间错位, 以此表达非客观存在的事实。例3条件句讲的是现在, 但用的是过去时, 时间上的矛盾预示着现实中条件的不存在, 表明了真实意义上的“他没来”。例4说的是过去的事情, 条件从句采用“升一级”的方法, 用过去完成时表示对过去的假设“如果他生病了”, 暗含现实中“他没病”。又如例5:

[5] If I were you, I would like to go there immediately.

英语陈述式现在时中第一人称单数与“be”的正常搭配是“I am”, 虚拟语气时态升一级应是“I was” (这样用固然可以) , 但英民族觉得用“was”表达的“矛盾”还不够大, 不足以显示出“虚劲”, 进而使用复数的过去式“were”, 打破了英语主谓在时间和数上必须保持一致的规则, 出现了两个明显的矛盾点, 加重了“冲突感”, 实现意义上的“虚拟”。这便是“I were”虚拟表达式的体认动因。再如例6和例7:

[6] If our earth were nearer the sun, the water would be boiled to steam.

[7] If there were no gravity, we should not be able to walk.

例6和例7中原本可用的“was”都用了“were”, 在形式上加剧了“冲突”, 以突显意义上的“虚”。英民族的这种智慧表达让人由衷赞叹。

3.3 既有描写更有解释关注理论提升

传统语法重在描写, 从收集的语料中总结出各种规律, 对语言教学做出了重要的历史性贡献, 难能可贵。但是, 当今国际语言学理论已从“描写”时代发展进入到“解释”时代, 语法教学不能原地驻足, 不仅要在已有语法知识体系的基础上划表立纲, 概括总结各类语法现象的诸多规则, 而且要解释语法现象背后的体认成因, 这也就是体认语言学追寻的语言研究的解释性目标。

由体认语言学可知, 语言之所以这样说而不那样讲背后隐含深层的体认动因, 将其揭示出来告诉学生, 能使他们深刻认识到英语表达的理据, 在更高的层次上提升语言学习的效果。更为重要的是, 这种教学思路与我国大力倡导的“素质教育”方针完全吻合。我们要知晓英民族的表达方式, 更要解读体悟表达背后的心思, 通过英语表达透视英民族的思维机制和认知方式, 这正体现了外语教育所要依循的素质教育原则。体认语言学也符合语言研究和教学中应该弘扬的“与时俱进”民族精神, 适应新时代的教学需求, 无愧于这个时代教师所应担当的责任和使命。

我们提出, 21世纪的为师之道为:“劳己筋骨, 苦己心智, 以解放学生为己任。”在这一精神的统摄下, 语法教学当在系统论述各种语法规则的基础上, 深入浅出地解释语法规则的体认成因, 以有效提高学生英语水平和表达能力。比如, 英语语法书通常都会介绍名词单数、复数的形态变化及其用法, 但未曾从理论上阐述名词单数和复数之间差异的形成原因。对此, 我们不妨以表3概括如下 (详见王寅 2007:43-45) :

在名词部分, 我们还依据语言的体认观解释了突显原则在词类划分中的运用, 从语言的人本观角度解释名词用法中的性、数、格现象, 论述了名词的自主性和动词的依存性、专有名词和限定摹状语的联系与区分等。这些理论阐述和提升都有利于教师和学生深化对英语语法的理解。

3.4 依循纲要程序实践“讲练结合”之法

理论与实践相结合是我国一贯的教育方针, 没有理论的实践是盲目的实践, 脱离实践的理论也是空浮的理论。英语语法教学与研究早已认识到这一教学理念的重要性, 具体表现为传统语法教材也设置练习, 但练习不是按“纲”编写。因此, 我们可在语法教学中尝试“建纲抓线”, 逐点练习, 使学生在练习与交际实践中巩固语法知识要点, 有效提高语言运用能力和交际能力。

语法教学若能巧妙运用“构式程序图”和“划表建纲的结构图” (王寅 1989, 2011) 来组织语法教学, 既有直观性, 也有实用性, 将会获得事半功倍的效果。在这些表格的引导下, 教师可设计较为科学的“构式程序教学法”, 根据符合中国学生思维方式与记忆规律的顺序, 将众多规则纳入一个便教、便学和便记的程序之中, 这不失为一种学习语法 (包括其他学科知识) 的有效方法。比如, 对于双重属格、可数与不可数名词、被动语态、虚拟语气、定语从句、“There be”句型、“It is ... that”强调句型等语法知识, 教师可制作构式程序图表 (示例见表4和表5) , 在构式的各个相应位置对有关规则依次编号, 再按照构式编号顺序逐个配以练习, 从而取得更为满意的教学效果。

这些图表条分缕析、循序渐进、直观明了地将相关语法知识点和用法有序组织并呈现出来, 将极为有助于语法教学。关于图表中的具体内容, 英语语法教师或学习者基本都能明白, 此处不再一一解释。

3.5 努力转变“被动学习”为“主动实践”

英语教学中学生学习积极性的调动与教学质量直接相关。当下不少大学英语教师时常哀叹学生不肯用功学习英语, 这是值得教师, 尤其是教学法、应用语言学研究方向教师密切关注的重要课题。教师应使学生明白语言对于人类、社会发展的重要性, 获得当今学界关于语言的最新认识:语言是社会生产力, 语言是民族凝聚剂, 语言是知识的储备库, 语言是人类生存的家园 (王寅 2014b:477-481) 。这就要求教师不断学习英语语言知识, 始终关注英语语言研究前沿, 确保英语知识结构的更新完善。如此说来, 大学英语教师从事语言的教、学、研, 站在时代的前沿, 担负时代的重任。

调动学习积极性的重要方法之一是变“被动学习”为“主动学习”, 讲了多年的“放弃填鸭式、提倡启发式”教学理念强调的就是培养学习积极性。教师在课堂上不仅要传授知识, 更要培养学生主动学习、分析和解决问题的能力。语法教学也要注重学生学习积极性培养, 有效运用体认教学法, 讲授比中学教材更高层次的内容, 以此提升学生的学习兴趣, 促使学生从“被动学习”转向“主动实践”。这才是一种较好的语法教学思路, 能够克服传统语法教学忽略系统纲要而过度关注微观用法的弊病, 也不会使学生因没有及时练习而“记忆不牢, 丢三落四, 临阵掉链子”, 应为语法教师所恪守。

在教学过程中, 教师可将上文提到的语法知识空表发给学生, 一边讲解一边让学生提炼所讲内容填写表格, 这可使学生专心听讲, 激发学习的主动性。教师还可组织学生课外就某语法规则或教材某章节的内容展开讨论, 鼓励他们找出特殊用法, 并选出代表做好PPT到课堂展示, 教师做出恰当点评后再用表格归纳总结, 从而有效避免“满堂灌、一言堂”等教学现象。学生也可针对语法新现象, 特别是传统语法体系未能分析到位的用法, 从语料库中尽可能多地收集例句, 总结适用的规则并给出自己的解释。此外, 教师可设计更高层次的主动学习方法, 比如学生评述语法教材之不足或疏漏, 提出修正方案。这类探索性学习方法也有可能成为毕业论文的选题。

在当代语法研究领域, Du Bois (2014) 等创建了认知语言学的前沿理论“对话句法学” (dialogic syntax) , 提出传统句法学过于注重词语的横向组合关系, 却忽视了词语的纵向平行和对应关系 (王寅, 曾国才 2016) , 这正是已有语法研究未曾关注的现象。对话句法学可谓句法学界的一大突破, 开启了语法现象的平行结构和句法共振探究视角, 必将为语法教学注入新的活力, 带来新的内容, 应当引起我国语法教学界的密切关注。我们可基于这一全新句法学理论视角, 尝试让学生搜集包含“too, also”等的英语对话, 或者使用其他合适的研究方法, 分析对话语料中的语法结构、用词的对应和平行现象, 主动认识和解释语法现象, 提升学习和研究语法的积极性。

结语

20世纪末21世纪初认知语言学不断深入发展, 并很快在语言教学中得到应用, 一批学者相继出版了专著和论文 (如Radden & Dirven 2007) , 但是这些论著理论阐发不够, 条目梳理不清, 系统构建较差。近年来, 我们尝试提出了本土化的体认语言学, 并将其用于系统解释英语语法, 重构语法教学思路, 努力贯彻“纲举目张、溯源求因、转变观念、意在更新、讲练结合”的教学原则, 且据此提出了五条实践思路:举纲抓线以厘清语法的理论体系, 运用体认语言学理论揭示语法成因, 既有描写更有解释关注理论提升, 依循纲要程序实践“讲练结合”之法, 努力转变“被动学习”为“主动实践”。基于体认语言学的教学实践思路有望为英语语法教学带来新面貌。

我国广大英语语法教师若能认清当今人文社会科学发展的大趋势, 运用体验哲学和体认语言学的前沿理论, 将语法现象背后的体认理据分析透、解释好, 无疑对提高学生素养和语言水平大有裨益。

注

释

1 我们需要这些方法, 也认为数据统计对语言研究和教学实践具有参考价值, 但千万不要忘记语言学和教学实践研究必须遵循“人文主义”和“科学主义”相结合的原则, 如同政论文中“论点”和“论据”缺一不可。理论思辨出论点, 数据统计出论据, 后者不能取代前者, 不应花费大量时间仅学习数据统计方法而丢弃理论前沿探索。胡壮麟教授和钱冠连教授就曾反复告诫:不可错把方法当理论。

2 这本书在国内有两种译法:一种是按照英语书名词序译为《认知英语语法》 (刘建稳, 徐琲2015) , 另一种是《英语认知语法》 (张克定 2010) 。我们曾就两种译法中哪一种更妥与张克定教授商量。他认为这本书的主要研究对象是英语语法, 所用理论框架为认知语言学, 可将“英语”置于最前面, 以使研究对象一目了然。我们觉得很有道理。

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编者按

参考文献略，欢迎查阅知网或《外语界》2019年第1期原文。

本文编辑：上海理工大学孙雨

本文审核：吉林大学王峰

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